Edgar Morin. (París, 1921)
Sociólogo y antropólogo francés. Estudioso de la crisis interna del individuo,
ha abordado la comprensión del «individuo sociológico» a través de lo que él
llama una «investigación multidimensional», es decir, utilizando los recursos
de la sociología empírica y de la observación comprehensiva. Fuertemente
crítico con los mass-media, ha analizado asimismo los fenómenos de
propagación de la opinión.
Edgar Morin estudió en la Sorbona
y en la Universidad de Toulouse. Licenciado en geografía e historia y en
derecho en 1942, cursó posteriormente estudios universitarios de sociología,
economía y filosofía, que se vio obligado a interrumpir por el estallido de la
II Guerra Mundial. Fue militante de la resistencia francesa contra el
movimiento nazi y, más tarde, miembro del Partido Comunista Francés hasta 1951,
año en que fue expulsado por su antiestalinismo. Pese a que desde su abandono
del PCF no militó en ningún partido, nunca dejó de interesarse y participar en
la política.
Durante 1945 y 1946 fue jefe de
propaganda del gobierno militar francés en Alemania. Entre 1947 y 1950 fue
redactor jefe de un periódico en París. Dirigió además la revista Arguments
(1957-62) y Communications (1972). Investigador y miembro del Centro Nacional
de Investigaciones Científicas (CNRS) desde 1950, en 1970 pasó a ser director
de investigación de dicho centro. Desde 1977 dirigió el centro de estudios
interdisciplinares de la Escuela Superior de Ciencias Sociales, dependiente del
CNRS.
En 1970, antes de trasladarse a
California, formó parte del llamado grupo de los diez, dirigido por el doctor
Robin y que reunía a biólogos, cibernéticos, físicos y renombrados expertos en
diversas áreas. En 1987 presentó en Estrasburgo Pensar Europa, un estudio
sobre la pluralidad cultural y social del viejo continente. En dicho acto hizo
un llamamiento a los intelectuales para que desempeñen "una misión
catalizadora en una Europa cuyo nuevo enemigo es su desunión". Edgar Morin
defendió "la Europa de los pequeños espacios culturales", afirmando
que "la internacionalización y la particularización en la cultura son
procesos antagónicos y complementarios".
Como ensayista está considerado
como uno de los grandes pensadores franceses actuales y es colaborador de
numerosas publicaciones científicas. Autor de más de treinta libros, reflexionó
sobre el marxismo en La autocrítica. En El espíritu del tiempoglosó
los acontecimientos de mayo del 68, y en El espíritu del tiempo II (1975)
respondió a las críticas recibidas por el primero. Sobre el estudio de los
fenómenos de comunicación de masas, especialmente el cine, publicó El cine
o el hombre imaginario (1956) y Las stars (1957). Entre sus
ensayos antropológicos figuran El paradigma perdido, la naturaleza humana (1973), La
naturaleza de la Naturaleza (1977) y La vida de la vida (1980).
Sus obras El paradigma perdido y El método son utilizadas
como textos de consulta por los estudiantes de filosofía.
Otras obras del autor son El
espíritu de la época (1962), Introducción a una política del hombre (1965),
La Comuna en Francia: la metamorfosis de Plodémet(1967), El rumor de
Orleans (1970), Diario de California(1971), Qué es el
totalitarismo. De la naturaleza de la URSS (1983), Tierra-patria (1993), Para
salir del siglo XX (1996) y Amour, poésie, sagesse (1998). Edgar
Morin fue galardonado en 1992 con el premio Médicis de comunicación; en 1994
recibió la Legión de Honor y el premio Internacional de Cataluña.
Contando con el auxilio de
recursos informáticos y publicaciones en esta ocasión se comparte extractos de
los principios esenciales de lo que él consideró los saberes imprescindibles
que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en importante mejor
dicho, relevante y significativo. Y estos saberes son:
1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.
Todo
conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del
futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es
frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a
perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al
imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente
sociológica de nuestras ideas, etc.
Se
podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento,
eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor
pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la
inteligencia es inseparable del de la afectividad.
La
afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.
Se
podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de
errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica
está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas
que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.
La
primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de
criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación:
la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente.
"Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se
tornan despiadadamente exigentes".
La
búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores.
Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con
nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los
alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del
conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser
destruidos por ellas.
2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.
Ante
el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones
clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son
problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los
significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo
multidimensional y la interacción compleja.
Como consecuencia, la educación debe
promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo
multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta
inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de
la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver
problemas.
Para
ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El
conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En
este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la
racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la
racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular.
3. Enseñar la condición humana
Una
aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos
deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es
situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que
cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser
contextualizado:
Quiénes
somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde
vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles:
a) cerebro- mente- cultura
b) razón - afecto – impulso
c) individuo - sociedad -especie.
Todo
desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto
de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la
diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación.
La
cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá
mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro
arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial
formativo del futuro.
4. Enseñar la identidad terrenal
La
historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos
hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una
enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se
ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas
culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya en un
circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas
partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción
mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual,
afectivo y moral a escala terrestre.
La
perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para
percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de
pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El
término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales
como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en
la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica,
ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en
percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la
historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza
citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de
la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer."
5. Enfrentar las incertidumbres
Todas
las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma
natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de
acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en
el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir.
Sin
embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el
musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental
dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó
refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El
siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación
del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro.
La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la
evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física.
La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución!
biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a
veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores
impredecibles.
Pero
la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre
sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre
derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión,
empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena
una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no
podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de
certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el
coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son
absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen
algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos.
Navegamos
en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas,
no viceversa."
6. Enseñar la comprensión
La
comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la
educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la
comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala
planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión.
Ésta
última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los
demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos
cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el
egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa
enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son
múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados
grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente,
Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante:
a)
la apertura empática hacia los demás y
b)
la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la
dignidad humana.
La
verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las
cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico.
Por
eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la
democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y
culturas más que en el marco de una democracia abierta.
7. La ética del género humano
Además
de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el
género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle
individuo - sociedad - especie como base para enseñar la ética venidera.
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Solo para entender el ciclo repetitivo según condición
prescrita. |
En
el bucle individuo- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia.
Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también
necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia
afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la
democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.
En
el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la
ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana
para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a
escala terrestre.
Morin
dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de
primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión
sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular
entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo.
Abogó
por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades
deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la
reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.
